LLIBRE. “Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica” d’A. Moreno Jiménez i M. J. Marrón Gaite (eds.) (1995)

RESSENYA. A. Moreno Jiménez; M. J. Marrón Gaite (eds.): “Enseñar Geografía. De la teoría a la práctica” (1995)

Madrid, Editorial Síntesis, 1995

397 pàgines, castellà, quadres, esquemes, bibliografia

RESSENYA

Segons l’editorial: “La presente obra, tras examinar y discutir las metas que en los diversos niveles educativos han de orientar a la Geografía, trata de proveer respuestas válidas a las nuevas necesidades de los docentes y estudiosos de la misma.”

Els seus autors són professors d’universitats espanyoles.

Es tracta d’un manual clàssic de l’Editorial Síntesis: ben estructurat i amb nombroses dades. Resulta molt interessant per a reflexionar sobre com podem ensenyar la Geografia, i per aprendre diferents tècniques que podem posar en pràctica a l’aula i fora d’ella. També són molt captivadors els capítols sobre les excursions i sobre les fons literàries en l’estudi de la Geografia. Només falla en que està un poc desfasat, perquè és del 1995, i els capítols de les noves tecnologies no són massa útils. Per la resta és una bona introducció a qüestions referides a la docència de la Geografia.

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ÍNDEX DE CITES

CAPÍTULO 3: LAS EXPOSICIONES ORALES

3.1. Tratamiento del cuerpo de la exposición. Pág. 63-64.

CAPÍTULO 4. JUEGOS Y TÉCNICAS DE SIMULACIÓN

4.1. Teoría del aprendizaje completo. Pág. 81

4.2. Ventajas, requisitos y aplicaciones de los juegos. Pág. 95-99

4.3. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES. Págs. 101-105

4.3.1. El método del caso

4.3.3. La bandeja de correspondencia

4.3.4. El role-playing o dramatización

CAPÍTULO 5. EL MODELO DE INTERACCIÓN O LA FORMACIÓN MEDIANTE EL DIÁLOGO Y EL DEBATE

5.1. Introducción.Pág. 107

5.2. Dimensión ética de la Geografía. Pág. 109

5.3. Dimensión política de la Geografía (formación política). Pág. 110

CAPÍTULO 6. ENSEÑAR INVESTIGANDO: EL MODELO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

6.1. Etapas y contenidos en una investigación. Pág. 125

6.2. Esbozo de un proyecto. Pág. 128

6.3. El papel del profesor en un proyecto de investigación. Pág. 132

CAPÍTULO 8. EL TRABAJO DE CAMPO Y LAS EXCURSIONES

8.1. La enseñanza activa. Pág. 161

8.2. Dificultad de los conceptos en Geografía. Pág. 165

CAPÍTULO 12. LAS FUENTES LITERARIAS Y DOCUMENTALES EN GEOGRAFÍA

12.1. Razones para trabajar con fuentes literarias (reelaboración propia). Pág. 278

12.2. Las fuentes escritas como recurso. Pág. 279

12.3. Cita de Kropotkin a favor de las fuentes literarias. Pág. 295

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CITES

CAPÍTULO 3: LAS EXPOSICIONES ORALES

3.1. Tratamiento del cuerpo de la exposición. Pág. 63-64.

Una exposición contiene una notable dosis de teatralidad, por lo que el dominio de las destrezas comunicativas resulta de suma importancia.

A) Mensajes no verbales del orador: el uso de gestos, realización de desplazamientos, mirada a oyentes de todas las zonas de la sala (evitando fijarse en una sola dirección o persona), etc.

B) Comunicación verbal: empleo de un lenguaje didáctico, es decir, preciso, claro y riguroso, evitando ser oscuro o coloquial (en lo concerniente a la terminología), trabazón entre ideas y palabras, uso de énfasis, localizadores (cualquier ayuda para concentrar la atención en algo) y nexos, de la repetición y las paráfrasis para facilitar la anotación y la captación de los puntos principales, etc. Explotación juiciosa del humor y la ironía (evitando caer en el chiste forzado). Los cambios y modulaciones en la dicción, ritmo, tono de voz y pausas coadyuvan a añadir énfasis y llamar la atención. En cualquier caso, una velocidad menor que la habitual es altamente recomendable.

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Por otro lado, el orador tiene en su mano recurrir a una variedad de formatos de expresión verbal, entre los cuales pueden citarse:

a)     Narrar: leer textos para ejemplificar un punto de vista o planteamiento; muy simple, puede reforzar una idea o servir para abrir o cerrar una exposición. Dicción clara y discurso expresivo son notables requisitos.

b)     Ilustrar: proveer comprensión utilizando ejemplos.

c)      Dar instrucciones: indicar cómo desarrollar procedimientos o resolver diferentes tipos de problemas. La claridad y correcta ordenación de las directrices es crucial. El uso de algoritmos, diagramas de flujos puede ser muy apreciado.

d)     Comparar: presentar similitudes y diferencias, ventajas y desventajas de enfoques y métodos. Su profundización puede dar lugar incluso a un tipo característico de exposición.

e)     Relatar anécdotas o casos vividos pertinentes.

f)        Realizar demostraciones.

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CAPÍTULO 4. JUEGOS Y TÉCNICAS DE SIMULACIÓN

4.1. Teoría del aprendizaje completo. Pág. 81

Una de las teorías más representativas dentro del constructivismo en relación con los mecanismos que rigen el aprendizaje ha sido formulada por Norman (1978). Es la teoría del aprendizaje completo, que sintoniza con las ideas expuestas con anterioridad por Piaget. En ella se establece que el aprendizaje, tanto en el niño como en el adulto, implica tres operaciones mentales: acrecentamiento, reestructuración y adaptación. Se entiende por [1] acrecentamiento la adquisición de nueva información, el conocimiento de nuevos datos y hechos. La [2] reestructuración supone la formación de nuevas estructuras conceptuales, nuevas formas de concebir las cosas en razón de la nueva información de que se dispone. Por último, la [3] adaptación supone la aplicación de los nuevos conceptos y destrezas a situaciones nuevas.

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4.2. Ventajas, requisitos y aplicaciones de los juegos. Pág. 95-99

4.2.5. Ventajas didácticas de los juegos de simulación:

1. Motivan

2. Favorecen el aprendizaje activo, significativo y por descubrimiento

3. Permiten acercar al nivel de comprensión del alumno determinados conceptos o fenómenos especialmente complejos

4. Desarrollan la capacidad para tomar decisiones

5. Favorecen el aprendizaje globalizado o la visión de conjunto del tema estudiado

6. Permiten adaptar el ritmo de aprendizaje a las capacidades de cada alumno

7. Modifican la clásica relación entre profesor y alumno

8. Desarrollan la sociabilidad y el espíritu de cooperación

9. Favorecen la formación integral del alumno

10. Favorecen el aprendizaje duradero

Requisitos que deben reunir para ser útiles didácticamente:

• Que se adapten al nivel intelectual del alumno
• Que estén enfocados a la consecución de los objetivos que se pretenden alcanzar
• Que se presenten situaciones realistas
• Que despierten el interés de los alumnos
• Que sean de fácil manejo en el aula
• Que su tiempo de duración se ajuste a las sesiones de clase

Posibles aplicaciones en la enseñanza-aprendizaje

• Como elemento motivador
• Como elemento de refuerzo en el aprendizaje de conceptos especialmente complejos
• Como elemento de síntesis en la recapitulación de un tema
• Como actividad de evaluación
• Como elemento globalizador e interdisciplinar

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4.3. EJEMPLOS DE ACTIVIDADES. Págs. 101-105

4.3.1. El método del caso

Mediante este procedimiento se ofrece a la consideración de los alumnos un caso real o hipotético, pero siempre verosímil, en el que existe un problema o conjunto de problemas a los que los estudiantes han de dar solución.

En primer lugar se explica detalladamente los aspectos esenciales del caso. Después cada parte ha de discutir las decisiones y tomas de posición, y se diseñan las soluciones. Finalmente se han de presentar las conclusiones.

[…]

El papel del profesor en este método es el de conductor y orientador de la actividad. Debe aceptar el hecho que él no es el único capaz de ofrecer la solución adecuada. Se puede actuar de dos maneras: la primera consiste en ser muy directivo, obligando a que la actividad sea muy estructurada y a una disciplina de pensamiento; la segunda, consiste en dejar plena libertad de discusión y de acción a los alumnos. La primera opción ahorra tiempo y sistematiza la actuación de los participantes. La segunda permite que surjan ideas mucho más originales.

[…]

Entre las ventajas didáctico-pedagógicas que ofrece esta técnica de trabajo podemos destacar las siguientes:

1. Propicia la participación activa del estudiante en un clima de aula abierto y distendido, favorable a la libre circulación de las ideas.
2. Potencia el desarrollo del pensamiento individual, la imaginación y la creatividad.
3. Desarrolla la capacidad para el diagnóstico y el juicio crítico.
4. Incrementa la confianza y el grado de iniciativa personal.
5. Por último, contribuye a modificar la relación jerarquizada que habitualmente existe entre alumnos y profesor y ayuda a hacer la relación interpersonal entre los miembros de la clase más rica y fluida.

[…]

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4.3.3. La bandeja de correspondencia

En esta técnica de simulación el alumno interpreta a nivel individual un papel determinado dentro de un contexto social concreto y en una situación de carácter puntual, debiendo resolver los asuntos propios del puesto que ocupa con un máximo de eficacia y rapidez.

Se inicia el desarrollo del proceso ofreciendo a cada participante un conjunto de documentos, cuyo número y características variarán en función de la edad de los participantes y de la situación simulada. Estos documentos se supone que son la correspondencia con la que puede encontrarse el sujeto simulado al llegar a su puesto de trabajo cualquier día normal. A través de ellos se le informa de una serie de problemas que exigen su actuación inmediata para ser resueltos. Esto obliga al participante a actuar de forma rápida y estableciendo un orden de prioridades. Los problemas que se planteen con este procedimiento han de ser siempre realistas y pueden ser presentados en forma de cartas, informes, mensajes dejados por teléfono, etc.

En esta técnica se introduce como factor de presión el tiempo; de tal manera que el participante, una vez que tiene conocimiento de los problemas que debe resolver, ha de hacerlo en el tiempo establecido para ello, el cual se habrá fijado al iniciar la actividad. De ahí que se vea obligado a actuar de acuerdo con una orden de prioridades. […]

Una vez que se han definido a nivel personal las pautas de actuación, se exponen al conjunto de la clase, se abre el debate para llegar a un acuerdo conjunto sobre las decisiones que se han de tomar, se establecen generalizaciones y se elaboran conclusiones.

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4.3.4. El role-playing o dramatización

Supone una mayor intensificación del nivel de simulación, ya que los alumnos, al participar en una sesión de role-playing, en lugar de razonar sobre lo que harían si fueran los personajes de una situación hipotética, como en los casos anteriores, lo que hacen es interpretar el papel de esas personas. Es decir, reproducen los hechos tal y como suponen que lo harían las personas implicadas en ellos, reproduciendo sus ideas, formas de actuar, maneras de decidir, etc.

La situación representada ha de ser siempre verosímil y en ella aparece siempre un mayor o menor grado de conflictividad debido a que los intereses que persiguen los distintos personajes no son coincidentes, sino, con frecuencia, enfrentados. Se puede representar la situación de conflicto que puede crear la construcción de un nuevo aeropuerto en la periferia de una gran ciudad entre el ayuntamiento, los vecinos de los barrios afectados por la construcción de dicho aeropuerto, los intereses de la empresa o empresas constructoras, los intereses de los futuros usuarios, las miras de un grupo ecologista, etc.

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Una sesión de role-playing tiene tres fases:

1. La primera es de preparación; en ella se elige el tema, se redacta el guión, se elige a los actores (es conveniente pedir voluntarios) y se prepara el resto de la clase para actuar como auditorio.
2. En una segunda fase se lleva a cabo el desarrollo de la acción, que puede modificarse sobre la marcha.
3. En la tercera, se procede al análisis y evaluación de la situación representada, así como al establecimiento de conclusiones.

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Este método permite alcanzar una amplia serie de objetivos, tanto cognitivos, como actitudinales y procedimentales, a saber:

• Los alumnos, al participar en la experiencia, se ven obligados a reflexionar y tomar conciencia de un conjunto de factores que aparecen en la acción a través de la actuación de unos personajes concretos, con lo cual estamos logrando que tengan una visión del tema realista y de conjunto.
• Al intervenir como actores en la simulación, los alumnos se ven obligados a adoptar pautas de actuación y a defenderlas de forma coherente hasta el final.
• Al contemplar directamente las diferentes posturas que se pueden adoptar en relación con un hecho o acontecimiento, se desarrolla en los estudiantes la capacidad de comprensión, la valoración de los motivos que subyacen en el comportamiento de los otros implicados, la capacidad para la discusión y el diálogo, etc.

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CAPÍTULO 5. EL MODELO DE INTERACCIÓN O LA FORMACIÓN MEDIANTE EL DIÁLOGO Y EL DEBATE

5.1. Introducción. Pág. 107

Una sociedad libre requiere que afloren de forma clara los conflictos y que se canalicen convenientemente mediante unos procedimientos para su resolución, lo que implicará genéricamente la negociación y el compromiso.

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5.2. Dimensión ética de la Geografía. Pág. 109

Si la ciencia y la investigación geográfica no están exentas de valores, la afirmación parece mucho más contundente en el marco educativo. Hall (1983), por ejemplo, ha abogado por el abandono de la neutralidad moral de los profesores y por una enseñanza de la Geografía que incluya el análisis ético de los hechos. En su opinión, ello supondría abordar sustantivamente estos tres elementos del discurso moral:

1. La manifestación de aprobación o rechazo de un hecho (dimensión emotiva)
2. Las razones que sustentan dicha actitud (dimensión racional)
3. Lo que se debería hacer/elegir/… (dimensión prescriptiva)

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5.3. Dimensión política de la Geografía (formación política). Pág. 110

Aunque desprovisto del énfasis socialista, la dimensión política impregna también el alegato de Pickles (1986) en pro de una educación geográfica para la democracia. Tras afirmar la notoria marginación de la ciudadanía por la tecnoburocracia a la hora de tomar decisiones que le conciernen, se pronuncia por una pedagogía capacitadora que dé a la gente las herramientas para tomar el control de sus vidas y lugares. Bajo tal perspectiva la Geografía puede aportar el conocimiento de los lugares, sus interconexiones y las potencialidades de cada uno de tales lugares para el cambio. Asimismo posibilita resituar la acción humana en los procesos de producción y reproducción de la vida social y los lugares.

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CAPÍTULO 6. ENSEÑAR INVESTIGANDO: EL MODELO DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN

6.1. Etapas y contenidos en una investigación. Pág. 125

1. Determinación de problema:

• Selección de un campo temático general
• Elección de la orientación (investigación aplicada o no)
• Consulta de bibliografía y otras fuentes pertinentes
• Definición estricta del problema, área y población de estudio
• Establecimiento de hipótesis y objetivos
• [Elaboración escrita del plan]

2. Especificación de la metodología:

• Detalle de los procedimientos a adoptar y los instrumentos a utilizar

3. Adquisición de datos:

• Diseño de la toma de datos
• Recogida de datos

4. Tratamiento y análisis de datos

• Elaboración de la información (p.ej. recuentos y manipulación estadística, realización de gráficos y mapas, etc.)
• Estudio de los resultados

5. Redacción y presentación del informe

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6.2. Esbozo de un proyecto. Pág. 128

a)     Título provisional

b)     Propósito

c)      Marco teórico de referencia

d)     Cuestiones a investigar (hipótesis)

e)     Metodología y procedimientos

f)        Avance de contenidos

g)     Interés y utilidad

h)      Calendario de ejecución de tareas

i)        Breve bibliografía

j)        Presupuesto (si procede)

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6.3. El papel del profesor en un proyecto de investigación. Pág. 132

• Director: definir con los alumnos el tema, área, objetivos propuestos.
• Guía: orientar la formación de grupos y el plan de actividades
• Profesor. Enseñar ciertas técnicas de investigación
• Asesor: ayudar a resolver problemas técnicos y apuntar soluciones
• Crítico: cuestionar las decisiones adoptadas obligando a justificarlas razonadamente, discutir las interpretaciones, revisar los resultados parciales.
• Asistencia: facilitar el acceso a ciertas instituciones y personas, apoyar la consecución de materiales (v.g., datos indicando las fuentes)
• Apoyo: proveer estímulo y confianza
• Amigo: ampliar el interés a aspectos no académicos de la vida de los estudiantes
• Gestor: orientar el ritmo del trabajo y controlar su progresión
• Examinador: definir y aplicar los criterios de evaluación

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CAPÍTULO 8. EL TRABAJO DE CAMPO Y LAS EXCURSIONES

8.1. La enseñanza activa. Pág. 161

En España, la Institución Libre de Enseñanza difundió, a través de algunos de sus más distinguidos miembros, como Giner de los Ríos o Bartolomé de Cossío, los ideales de una educación activa en contacto con los fenómenos reales y destacó el valor pedagógico de las salidas al campo para estudiar la naturaleza en contacto con ella. En los Principios Pedagógicos de la Institución aparecen múltiples referencias a métodos activos, similares a los propuestos por Freinet y Ferrière. Respecto al contacto directo con el medio podemos leer:

“Las excursiones escolares, elemento esencial del proceso intuitivo, forman una de las características de la Institución, desde su origen. En ellas la cultura, el aumento del saber, el progreso intelectual, entran como un factor entre otros. Porque ellas ofrecen con abundancia los medios más propicios, los más seguros resortes para que el alumno pueda educarse en todas las esferas de la vida. Lo que en ellas aprende en conocimiento concreto es poca cosa si se compara con la amplitud de horizonte espiritual que nace de la varia contemplación de hombres y pueblos.” (Giner, 1904)

[…] Pero Giner demandaba para el trabajo de campo un lugar de privilegio que superara el mero papel demostrativo que muchas veces se le ha dado. La observación directa debía preceder a la explicación en el aula.

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8.2. Dificultad de los conceptos en Geografía. Pág. 165

Los conceptos susceptibles de observación presentan a su vez distintos grados de dificultad, existiendo tres grandes tipos:

1. Descriptivos simples: son aquellos que, además de observables son accesibles, como torca o encinar, por ejemplo.
2. Descriptivos con mayor dificultad de captación: bien por su inaccesibilidad, como pueden ser géiser o continente, o bien por contener varios conceptos, como acuífero inselberg.
3. Descriptivos muy complejos: cuya comprensión correcta presupone la previa comprensión de múltiples conceptos relacionados, como en el caso de tectónica o relieve.

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CAPÍTULO 12. LAS FUENTES LITERARIAS Y DOCUMENTALES EN GEOGRAFÍA

12.1. Razones para trabajar con fuentes literarias (reelaboración propia). Pág. 278

Las razones inmediatas que aconsejan el trabajo con las fuentes literarias en Geografía son dos: el enriquecimiento y la complementariedad.

1)     La utilización didáctica de las fuentes escritas de todo tipo permite combatir el peligro del empobrecimiento cultural y personal que conlleva la excesiva especialización de los estudiantes en la materia de estudio. Una descripción del paisaje en la que se entremezclan los sentimientos y las sensaciones con la realidad objetiva, permite al estudiante “ver, oír y sentir la región que está siendo descrita de una manera que los más profesionales escritos geográficos no hace” (Simpson-Housley, 1982, 1001). Además siempre ayudará a mejorar el estilo y la calidad de nuestros propios textos.

2)     Por otra parte, el trabajo del geógrafo y del literato que escribe sobre el espacio es complementario: existen similitudes entre la labor de uno y otro, pues ambos tratan de explicar las respuestas del individuo (o de la sociedad) a un medio determinado, siendo ambos conscientes de la existencia de un espacio y de un lugar. Si se piensa que Goethe es capaz de describir un paisaje de una forma más adecuada que el primer catedrático en la historia de la Geografía, o se atribuye a Flaubert el apelativo de “geógrafo” no debemos olvidar que algunas descripciones de padres de la Geografía como Reclus o Humboldt son dignas de figurar “entre los más convincentes logros de la moderna sensibilidad estética ante la naturaleza y el paisaje fomentado por el romanticismo” (Ortega, 1987, 62)

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12.2. Las fuentes escritas como recurso. Pág. 279

Explicación del ejemplo de utilización de la novela “Los hijos del capitán Grant” (1867) de Jules Verne, para tratar las descripciones geográficas y de cartografía, como las de las islas de Madeira y las Canarias, o la Pampa argentina, así como conceptos geográficos como latitud, longitud, paralelo, meridiano o coordenadas geográficas (en el paralelo 37º, desde Patagonia hasta Australia, fue donde naufragó el capitán Grant)

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12.3. Cita de Kropotkin a favor de las fuentes literarias. Pág. 295

“Cuando recuerdo mi niñez, descubro que lo que hizo de mí un geógrafo (…), no fue la impresión que me causarón las excelentes clases de nuestro profesor de Geografía de Rusia, cuyo libro de texto tan sólo ahora estoy en condiciones de apreciar, sino con mucho mayor motivo la influencia de la gran obra de Defoe en mis primeros años…”

(Kropotkin, 1885)

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